Чему нас учат семья и школа.

Мнение «молодежь — наше будущее», как и утверждения, что «социальные изменения, развитие общества происходят со сменой поколений», давно стали общим местом. С ними все согласны и успокаиваются на этом. Мало кто сознает двусмысленность таких заявлений, не думая о том, что возможна не только восходящая траектория эволюции, но и инволюционные процессы, стагнация или деградация общества.

Будущее общества определяется характером его институтов, прежде всего, тех, которые обеспечивают воспроизводство социальных отношений и условия для развития. Общество можно считать зрелым и развивающимся в той мере, в какой сами люди озабочены качеством образовательных учреждений, готовы вкладываться в подготовку детей для взрослой жизни, сознавая проблемы и трудности, которые тех ждут после школы, техникума или вуза.

Россияне в массе своей перекладывают ответственность за будущее на государство. Но суверенное «государство» (т.е. те, кто выступает от его имени, кто определяет политику, кто владеет аппаратом управления, кто «свободен» от контроля общества) всегда будет исходить из своих материальных интересов, деля бюджетный пирог в соответствии с собственными целями и идеологическими представлениями. Сфера образования в России не является для властей приоритетной. Доля расходов на образование является одной из самых низких среди «развитых стран» (если к ним можно относить Россию), но близкой к среднемировым значениям (граф. 1). В 2023 году Россия по этому показателю занимала 49-е место (между Мали и Того) из 124 государств, включенных в международные статистические указатели (см. сноску 1).

За последние 20–25 лет доля расходов на образование в России составляла в среднем 3,6–3,7% ВВП. Максимум приходится на 2017 год — 4,69%, минимум на 2000 год — 2,9%. Повышение расходов в последние годы отвечает интересам ВПК, остро нуждающегося в квалифицированных рабочих, а значит — в увеличении финансирования учреждений среднего профессионального образования.

Количество учащихся в средней школе тоже уменьшилось к настоящему времени в силу демографических причин, но не так сильно: с 20,9 млн школьников (1999) до почти 18 млн. Школы «укрупнили» (за этот период почти половина сельских школ закрылась), существенно увеличив нагрузку на учителя: если в 2005–2007 годах в среднем на одного учителя приходилось 9–10 учеников, то в 2023 году — уже 16–17.

Российское население довольно трезво (или адекватно) оценивает состояние российской образовательной системы. «Левада-центр»* совместно с ВШЭ (до того, как мы были признаны «иноагентом» и ВШЭ прекратила сотрудничество с нами) проводил мониторинг образования в России, фиксируя реакции разных групп населения (родителей, учителей, профессуры, студентов и школьников) на перемены в образовательной политике государства. Оценки качества и эффективности образовательной системы в России довольно сдержанные, но не сказать, что низкие. Доминанта — характеристика российского образования как «посредственного», «на троечку» (граф. 2).

В советское время относительный максимум бюджетного финансирования образования и науки приходится на середину 1960-х годов. Тогдашнее руководство страны осознало опасность технологического отставания от развитых стран. Политика увеличения финансирования в образование и науку продолжалась сравнительно недолго, но дала видимые результаты, символически представленные успехами в космосе, мощью ракетно-ядерного потенциала, мировым авторитетом СССР (и страха перед ним). Изменение образовательной политики в 1963 году — переход к всеобщему среднему образованию (от семилетки к 10–11-летнему школьному обучению), дифференциация школ (появление спецшкол), увеличение численности студентов в вузах и т.п. — обеспечили заметный прирост образованных людей в стране: доля людей с высшим образованием поднялась с 0,2–2% в 1950–1960-х годах до 8% к концу 1980-х годов (24–27% к настоящему времени). Но, как выяснилось уже в перестройку, этого было мало, поскольку качество образования в целом оставалось невысоким.

Применительно к системе образования это означало специфический тип организации обучения: исключительно государственное, массовое, поточное, типовое, стандартизированное обучение с упором на те специальности, которые соответствовали приоритетам государства: преимущественное производство инженеров (для нужд ВПК и бюрократического управления) и учителей, с минимальным вниманием к подготовке специалистов высокого класса и качества, особенно в сферах, которые отвечали за развитие «человеческого капитала» (гуманитарные, экономические и юридические специальности). Попытки давить на ту же педаль в начале перестройки («научно-техническое ускорение» 1985–1987 гг.) уже не дали никакого результата. Отсутствие свободы выбора учащимися изучаемых предметов и тематики, низкая подготовка преподавателей и учителей (из-за типового образования), изоляция и отрыв от современной мировой науки, от доступа к научной литературе и т.п. в конечном счете обернулись крахом политической системы, не способной к развитию и реагированию на вызовы нового времени. Не было понимания, что индивидуальные познавательные запросы студентов и школьников в перспективе формируют интересы опережающих групп развивающегося общества. (Его нет и сегодня.) Экономический детерминизм мышления реформаторов, при несомненном их либерализме, в конечном счете ограничил сферу институциональных реформ, что позже стало условием консервативного реванша.

После краха СССР на протяжении примерно 10 лет в сфере образования шли существенные, хотя и противоречивые изменения. Резко сократилось финансирование и внимание государства к проблемам образования, что дало известную свободу тем учителям и руководителям вузов, которые чувствовали свою ответственность за будущее поколение и состояние общества в целом. Появились частные школы (гимназии, лицеи, колледжи) и негосударственные вузы со своими собственными программами обучения, новые подходы к преподаванию, новые учебники. Возникло понимание необходимости реформ в образовании, открытости обучения, важности рецепции западного опыта, идей и знаний, которые ранее были недоступны для закрытого общества-государства. Хотя школ нового типа было крайне мало (даже по формальным признакам они составляли менее 1–2% общеобразовательных учреждений), теоретически они могли дать новые стандарты и подходы к образованию.

Упала численность студентов вузов (в 1980/81 г. на 10 тыс. населения приходилось 219 студентов, в 1993/94 г. — 171). Она начала восстанавливаться и расти лишь в конце 1990-х годов (достигнув к 2024 году показателя 282 студента на 10 тыс. населения). Рост шел за счет появления платного образования в государственных вузах и открытия региональных филиалов столичных вузов. Возникли новые университеты, старавшиеся быть похожими на западные модели элитного образования. Их было мало, но они задали образец качества, став ориентиром для других. Принципиально новыми были программы развития критического мышления, стимулирующие познавательные инициативы студентов, расширение их умственного кругозора. Тем самым закладывались навыки непрерывного обучения на протяжении всей жизни. Началось оживление и в среде педагогов и профессорско-преподавательской корпорации. Но общая численность преподавателей вузов в целом росла медленно или осталась почти на том же уровне, что приводило к увеличению нагрузки на одного преподавателя, а значит — к снижению качества обучения.

Что характерно для вузов, в еще большей степени верно для школьных учителей. Чтобы готовить хороших учителей, нужно иметь хорошие вузы. Педагоги недалеко ушли от стандартов авторитарного советского преподавания. Школа и сегодня воспроизводит философию советского государственного образования (идеологию великой державы, исключительности, закрытости, утилитаризма), без возражений развернувшись к задачам «воспитания патриотизма», «традиционных ценностей» и т.п. Учителя оказались не корпорацией развития, а самым послушным и консервативным из всех профессиональных сословий (не считая, конечно, кадрового состава армии, силовых ведомств или РПЦ).

Молодежь неохотно шла и идет в эти сферы занятости (науку, образование). Следствием этого оказывается нарастание консервативных тенденций при передаче знаний новым поколениям, гендерный дисбаланс, воспроизводство идеологической сервильности, неизбежной при полной зависимости от государства как источника финансирования и контроля. Чисто бюрократические попытки «оптимизации», предлагаемые Министерством образования, лишь усугубляют системные проблемы школы.

Но если вузы сохраняют свою притягательность (в основном как заведение, окончание которого открывает путь к карьере и социальному продвижению, — почти две трети россиян полагают, что нынешние школьники должны продолжать учебу в вузах), то школа медленно, но необратимо теряла свой авторитет, в первую очередь, среди самих школьников.

Два фактора влияли на этот процесс стагнации системы: первый — общее повышение уровня образования населения оборачивалось относительным обесцениванием авторитета учителя, который ранее он имел у малообразованного вплоть до середины 60-х годов населения (семь классов), снижением его социального статуса и престижа (из-за низких зарплат педсостава и невысокой квалификации и культуры). Второй — процессы массовизации общества и развитие цифровой цивилизации, появление интернета, соцсетей и т.п., которые подростки осваивали гораздо быстрее и лучше старших, меняли иерархию ценностей и престижей. Советская интеллигенция, компенсировавшая скромные условия своего существования высокой самооценкой, претензиями на роль носителя культуры и просвещения народа, духовности и т.п., сошла со сцены в ходе реформ. Цифровые технологии, наряду с очевидными достоинствами и преимуществами, привели к снижению в среднем ценности культуры и мотивации к овладению ею, занятиям фундаментальной наукой. Преобладающие сегодня в обществе установки на быструю карьеру, деньги, психологический комфорт и т.п. стимулируют определенную селекцию человеческих типов в ключевых сферах — выходу на первый план амбициозной посредственности и оппортунистов. Доступность массовой культуры, транслируемой соцсетями, попса, ставшая частью молодежной субкультуры, коррупция новой «элиты», общий цинизм, родившийся из глубокого кризиса тоталитарного общества-государства, девальвировали авторитет высокой культуры и потребность в ней. Становление рыночной экономики в неразвитом в социальном и гражданском отношении обществе опиралось главным образом на потребительские ценности как реализацию давних надежд на выход из состояния хронического и тотального дефицита. Повышенный спрос работодателей на коммуникативные и инструментальные навыки и умения молодежи снижал ценности знания, книжной культуры, то есть сокращал «долгое время культуры». Девизом стало «все сразу и теперь». Уже к 1997 году стали заметны жалобы преподавателей, что студенты перестали «читать» книги (см. сноску 3).

Это нужно для ВПК, тем более в условиях СВО. Корпоративные интересы, короткое время. Как это характерно для всех подобных режимов, нужны самые быстрые средства решения хронических проблем, своего рода «чудо-оружие» — «пятилетки за три года», «целина», «кукуруза», «мелиорация», «поворот сибирских рек», нацпроекты, «ускорение», ИИ и т.п. Однако условия стратегического развития страны диктуют экономически трудно определимые, но решающие в перспективе способности людей: свобода мышления и предпринимательства, формируемые гуманитарными науками, производящими не технологии, а воображение и моральное самосознание общества. Интеллектуальное развитие общества стимулирует гражданское самосознание, а значит — требования ответственности за проводимую политику (своего рода страховку от политических авантюр и социальных катастроф), что противоречит традиционалистской идеологии и легитимации «суверенной» власти. Иными словами, краткосрочные политические интересы, как и раньше, ограничивают систему образования, а значит — потенциал общества в целом. Но это не вызывает массового протеста или сопротивления.

Доминирование в обществе государственно-патерналистской идеологии определяет отношение россиян к образованию детей. Население полностью переложило на государство (государственную школу) функции образования и ответственность за подрастающее поколение. Государственная школа принимается как безусловная норма, как институт передачи базовых знаний о социальной и природной реальности (естественных науках, истории и философии государства, порядке отношений в обществе). На вопрос (январь 2001 г.): «Должно ли государство контролировать учебно-воспитательный процесс в школах и вузах?» — 88% опрошенных ответили «да» («определенно должно» — 53% + «скорее должно» — 35%). Через 25 лет (февраль 2026 года) на тот же самый вопрос утвердительно отвечали те же 87% респондентов. Иное мнение — «нет, не должно» высказывали в обоих опросах 9–10% опрошенных.

В массовом сознании утвердилось и воспроизводится с советских времен убеждение в том, что только государство располагает средствами воспитания и ресурсами образования будущего поколения, а значит, оно обладает монопольным правом на их жизнь и сознание. И такое положение не вызывает сомнений у 9 из 10 опрошенных россиян. Государство готовит себе подданных. Уровень идентификации с государством в данном отношении даже выше, чем скажем, в отношении службы в армии (см. сноску 4).

Взгляды населения о том, чему и как учить детей в школе, конечно, мало интересуют чиновников из Минобразования, которые следуют тем идеологическим установкам, которые спускает высшее руководство. За 30 с лишним лет в общественном мнении произошли заметные изменения относительно важности преподаваемых в школе предметов. Фиксируемые в социологических опросах ответы представляют собой сочетание пожеланий народа относительно того, что «надо бы» преподавать в школах, с одной стороны, и того влияния, которое оказывают на него идеологические институты, —с другой. Самые существенные изменения произошли между 1992 и 2011 годами: кратный рост важности обучения школьников: а) отечественной истории и русскому языку (как основе для обновленной российской идентичности) и б) такого безыдейного предмета, как математика.

Мнения о необходимости знания «истории» выросли с 15% в 1992 г. до 53–56% в 2024–2026?гг. (более чем в 3,5 раза). «Русский язык», статус которого не подлежал сомнению в советское время, стал проблемой после распада СССР и дебатов о национально-государственных языках. Ответы о важности его изучения увеличились с 5–6 до 51–55% в 2011–2015 гг. (затем снизились до 36–37%). Приоритетность знания «математики» усилилась с 17–18 до 39–46% (рост в 2,5 раза). Первые (история и язык) указывают на процессы консолидации общества после кризиса, вторые — на важность неидеологического, технического (в широком смысле) или естественно-научного образования (граф. 5А).

Одновременно в общественном мнении заметно снизился (особенно в последние годы) интерес к основам религии и преподаванию Закона Божьего (с 16 до 3%), а также необходимость иностранных языков (с 29% в 2015 г. до 12% в 2026 г.), сексуального просвещения (с 18 до 3%), трудового воспитания (с 30 до 10%), физкультуры (с 19 до 6%), гуманитарных наук (истории искусств, философии), менеджмента и ведения домашнего хозяйства (граф. 5Б)

То, что «история» выходит на первый план, понятно: нынешняя власть в России делает акцент на «стабильности» после краха советской системы и периода реформ. Она остро нуждается не просто в консервативной легитимации (она явно недостаточная), а в оправдании своего господства через величие воображаемого прошлого, объединяющего мифа единства власти и народа (по Оруэллу: «Кто контролирует прошлое, тот контролирует будущее»). Отсюда понятно, почему так велика озабоченность властей «правильной» трактовкой истории в школах.

Неверно списывать рост «важности» истории только на давление власти, не учитывая реальной потребности масс в коллективном самоуважении. Преподавание истории должно быть ориентированным на воспитание «патриотизма», так понимает задачу преподавания этой дисциплины абсолютное большинство россиян. Воспитание коллективной гордости — это основание доверия и лояльности к действующей власти. Все, что не вписывается в такие шаблоны, отсутствует в массовом сознании. Поэтому учить историю в российских школах следует только по единому учебнику — так считают 73% опрошенных (цифры один к одному, что в июле 2010 года, что в феврале 2026-го). Иное мнение — «школы должны иметь возможность выбирать учебники для преподавания истории» — высказали лишь 22% (у 5% нет мнения). «Патриотизм следует воспитывать», так считают две трети опрошенных (66–69%, цифры не меняются на протяжении последних 15 лет) в феврале 2026 года.

Но здесь в общественном мнении возникает некоторое торможение: да, с тем, что так «надо», мало кто спорит, но это «надо» не очень интересно. На вопрос: «В какой мере вас интересует история?» — ответы россиян выглядят не столь тенденциозными — «очень интересует» (20%), «и да, и нет + в какой мере интересует» (54%), «не слишком интересует + совершенно не интересует» (26%) (март 2026 г.).

Безусловно, школа или вуз являются самыми мощными институтами социализации молодого поколения, задающими не просто интерпретацию событий прошлого, но и установки на определенное понимание текущих и будущих событий исходя из шаблонов прошлого на большую часть последующей жизни. Мощными как в смысле масштабов охвата (поколенческие генерации), так и способности внушить ту версию событий, которая соответствует идеологии властей.

Но даже эти институты не могут обеспечить тотального единомыслия. Есть экзистенциальная потребность знать вещи, которые граничат с преступлением или являются преступлением. В глубине подсознания общество знает, что есть слишком много темных сторон в прошлом страны, о которых власти (и, соответственно, учителя, учебники) хотели бы молчать, поскольку их освещение разрывало бы основания для коллективной гордости (граф. 6). О них обычно не говорят публично, в полный голос, на ТВ, в школе и т.п., но сам факт табу на такие темы уже является специфическим механизмом их ретрансляции. В России интерес к таким темам, пусть и слабый, проявляют главным образом люди старшего возраста. Молодые в массе своей равнодушны к истории, не знают ее и не хотят знать.

«Темными или малоизвестными сторонами» отечественной истории оказываются события или целые периоды прошлого, о которых нынешние власти и пропаганда стараются умалчивать. Причем по разным причинам, поскольку сами эти события не однозначны по своему смыслу и значению. Это либо периоды резких социальных изменений и реформ (оттепель Хрущева, перестройка, распад СССР и др.), либо темы, обсуждение которых, по мнению кремлевских идеологов, нежелательно, ибо оно может вызвать вопросы и оценки, противоречащие официально принятым трактовкам истории (роль союзников в войне с Гитлером, эпоха брежневского застоя и разложения системы, Афганская война, история образования союзных республик или их «добровольность» вступления в Союз). Наконец, это события, которые квалифицируются как «преступления государства».

Основа представлений о прошлом закладывается именно в школе (она доминирует среди источников знания) (см. сноску 5). Школа (уроки и учебники) не может совсем молчать или полностью уклониться от рассказов о перестройке, коллективизации или от темы сталинского террора и репрессий. Она вынуждена дать им свою интерпретацию, осуждая или оправдывая их тем или иным образом. Исходные сведения такого рода, сжато изложенные в учебниках, дополняют и раскрашивают в нужном направлении и тональности подконтрольные высшему руководству каналы ТВ и кинопродукцию, прошедшие цензуру. Принципиально иной по тону характер интерпретаций поступает от старшего поколения, родственников или знакомых, очевидцев. Но объем таких неформальных «каналов» существенно меньше, чем институциональных: узнавали о репрессиях, коллективизации и вызванном ею голоде в сумме 18–21% респондентов, о диссидентах или о подавлении венгерского восстания 1956 года или Пражской весны, соответственно, 10% и 6%. Составили себе представление об этих событиях самостоятельно, путем чтения книг от 6 до 13% опрошенных.

о диссидентах или подавлении массовых восстаний и выступлений рабочих в соцстранах ничего не знают от 38 до 49% опрошенных; о сталинских репрессиях, о массовом голоде, трагедии коллективизации, соответственно, 22–23% (граф. 7).

Большая часть общества в действительности не хочет знать темное прошлое своей страны. Во всяком случае, не предпринимает для этого каких-либо действий. Это (теперь уже можно не сомневаться) гарантирует в будущем воспроизводство общей серости и посредственности.

* Признан Минюстом РФ «иноагентом».